Avec le « choc des savoirs », la rentrée 2024 est celle de tous les dangers pour le 1er degré

Programmes réécrits pour y mettre le « guide orange », labellisation des manuels et généralisation du pilotage par les évaluations standardisées… Un « modèle d’enseignement » est imposé sans aucun débat public : vers le triomphe des savants fous ?

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Les programmes de maternelle et de cycle 2 doivent être réécrits de manière à mettre le « guide orange » dans ces programmes. Le projet de décret sur la labellisation des manuels scolaires porte aussi sur les dimensions « didactique et pédagogique », la rédaction du référentiel étant confiée au CSEN dirigé par Stanislas Dehaene. Les évaluations nationales standardisées se généralisent à tous les niveaux de classes du CP à la seconde, et le « pilotage » qui les accompagne se renforce dans le 1^er degré.

Quel est le « modèle d’enseignement » qui s’impose à travers ces mesures ? Est-il « prouvé par la science », comme l’affirme le CSEN et maintenant tous les ministres qui se succèdent depuis JM Blanquer ?

La situation mérite d’être éclairée, au vu des menaces qu’elle fait peser sur l’enseignement dans le 1^er degré et sur le métier enseignant lui-même. Et au bout du compte, sur des inégalités scolaires plus que jamais corrélées aux inégalités sociales.

Le « choc des savoirs »

Les ministres se suivent et se ressemblent depuis 2017. Jean-Michel Blanquer avait saisi l’occasion de la présentation des résultats de PIRLS en décembre 2017 pour annoncer un resserrement sur les « fondamentaux », il avait même déclaré que ce serait de la « non-assistance à personne en danger » que de laisser un enseignant choisir la méthode et le manuel qui lui conviennent. Le ministre avait profité de cette conférence de presse pour annoncer la création du tout nouveau CSEN (conseil scientifique de l’éducation nationale) pour janvier 2018, avec Stanislas Dehaene à sa présidence. C’est le 5 décembre 2023 que Gabriel Attal, encore ministre de l’Education nationale, saisit l’occasion de la publication des résultats de PISA pour annoncer, au cours d’une conférence de presse, les mesures du « Choc des savoirs » à l’issue d’une mission expresse de 8 semaines appelée « exigence des savoirs ».

Instrumentaliser des évaluations internationales pour imposer une politique éducative n’est donc pas une nouveauté. Et c’est la même idéologie réactionnaire qui s’exprime dans une parfaite continuité depuis 2017. Ainsi, le « choc des savoirs » de G. Attal prévoit-il des groupes de niveau au collège qui doivent, à ce moment des annonces, être organisés dès la rentrée 2024 en 6^ème et en 5^ème (en 4^ème et 3^ème l’année suivante), sur la totalité des heures de mathématiques et de français. Cette mesure permet de recréer des filières ségrégatives selon le « niveau » des élèves à l’intérieur même du « collège unique », tout en affichant la volonté d’élever le niveau général des élèves.

Cependant les intentions de moins investir pour les élèves des classes populaires, destinés à servir de main d’œuvre bon marché, précarisée et donc corvéable à merci, sont à peine voilées, puisque G. Attal déclare s’adresser d’abord aux « Français des classes moyennes [qui] financent par leur travail le fonctionnement de nos services publics » dont les enfants seraient « empêchés de s’envoler ». Il renonce explicitement à l’élévation générale du niveau scolaire et à la démocratisation de la réussite scolaire : « Le taux de réussite au brevet et sans doute au bac diminuera dans les années à venir. J’en ai conscience et je l’assume », dit-il. Après la mise en place d’un lycée modulaire, les réformes de la voie professionnelle et Parcoursup, il ne manquait plus qu’une attaque frontale contre le collège unique pour aggraver encore un tri social des élèves organisé par l’institution.

Les groupes de niveaux sont, de plus, accompagnés d’une classe de « prépa-lycée » pour décourager plus d’élèves fragiles (ceux ayant raté leur brevet) à choisir l’une des voies du lycée, au profit de l’apprentissage.

Le « choc des savoirs » est donc surtout un « choc » de renoncement à la démocratisation scolaire, essentiellement visible dans le 2^nd degré, ce qui explique la forte mobilisation des enseignants et CPE de collège lors de la grève du 1^er février 2024.

Pourtant, le 1^er degré aussi est concerné, mais de façon beaucoup moins visible et compréhensible pour le grand public, mais aussi pour les PE, noyés dans des conditions de travail de plus en plus dégradées.

Le 1^er degré à un point de bascule

Pour le 1^er degré, il y a bien sûr l’annonce des redoublements dorénavant décidés par les enseignants, mais surtout adossés à des dispositifs hors la classe comme les « stages de remise à niveau », que le ministère veut développer. Le CNESCO a pourtant montré que la multiplication des dispositifs d’aide hors la classe s’est accompagnée, depuis le début des années 2000, d’une aggravation régulière des inégalités scolaires qui, elles-mêmes, sont corrélées aux inégalités sociales.

Mais trois autres décisions font système, et peuvent passer relativement inaperçues. Il s’agit des annonces concernant les programmes, les manuels et les évaluations nationales.

Programmes : une inversion complète

Jusqu’à présent, les programmes nationaux, comme le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, fixent ce qui doit faire « culture commune » pour tous les élèves. La manière de les mettre en œuvre relève de l’expertise, des choix et de la responsabilité des enseignants. Ces textes, inscrits dans le code de l’éducation ont force de loi, et les enseignants peuvent invoquer la hiérarchie des normes pour s’y référer envers et contre tous les « guides » et autres prescriptions, qui se sont multipliés depuis 2017 en négation de leur liberté pédagogique.

Ce n’est donc pas à la légère que Gabriel Attal (encore ministre de l’Education nationale pour quelques heures), dans sa lettre de saisine du Conseil supérieur des programmes (CSP) du 08/01/2024, en appelle à « un profond changement de philosophie ». La commande prévoit en effet des objectifs annuels « voire infra-annuels » (en contradiction avec la notion de cycles), et surtout « des indications précises sur les stratégies d’enseignement, les démarches et les outils nécessaires ».

Les nouveaux programmes devront indiquer « explicitement des repères d’activité, d’acquisition voire de performance, attendus des élèves (par exemple la longueur des textes lus et écrits, le nombre de problèmes résolus, le nombre de mots connus, le nombre de mots lus en une minute…) », avec la précision de progressions « du simple au complexe »… (dont les pédagogues savent à quel point c’est une erreur, le « simple » étant souvent le plus abstrait).

C’est donc une inversion complète qui est commandée au CSP pour la prochaine rentrée : les programmes nationaux, et d’abord ceux de maternelle et de cycle 2 (CP, CE1 et CE2), doivent se transformer en « feuille de route » que les enseignant.es devraient suivre à la lettre.

Manuels : une labellisation, mais pas que

Contre la position des éditeurs scolaires et contre les organisations syndicales des enseignants, le ministère a présenté au Conseil supérieur de l’Education du 8 février 2024 un projet de décret créant une commission (placée auprès du président du CSP) chargée de labelliser les manuels scolaires. Cette décision, qui aura forcément un effet d’uniformisation des manuels, est en contradiction avec le régime de triple liberté (d’édition, mais aussi de choix et d’usage pour les enseignants) créé en 1880 par Ferry et Buisson. Il est d’ailleurs bon de savoir que la seule entorse à ce régime remonte à… 1940, quand le régime de Vichy instaura « une liste unique d’ouvrages autorisés dans les écoles ».

Mais le plus grave dans ce décret est le fait qu’il attribue au CSEN de Stanislas Dehaene le rôle de définir le référentiel de cette labellisation. Ce référentiel porte à la fois sur la conformité des manuels aux programmes, mais aussi sur leur « qualité pédagogique et didactique ». Déjà que les nouveaux programmes devraient corseter la liberté pédagogique comme jamais, les manuels seront un outil de prescription supplémentaire. Ce projet de décret a été rejeté par le CSE avec 33 voix contre, 2 pour (la PEEP et l’UNAF), et 2 abstentions… cependant le CSE émet un avis que le ministère peut ne pas suivre.

 Evaluations nationales : la généralisation

Les évaluations nationales standardisées des élèves, imposées depuis 2018, ont eu un impact en CP et CE1 à la fois sur les contenus enseignés (resserrement progressif sur les items des évaluations plutôt que sur l’entièreté des programmes), ainsi que sur le métier enseignant : pressions multiples pour que le travail s’organise autour de ces évaluations, l’exemple le plus flagrant étant la généralisation des entraînements à la « fluence ».

Le « choc des savoirs » prévoit une généralisation des évaluations standardisées à tous les niveaux de classe du CP à la seconde. Le pilotage « pédagogique » qui doit accompagner cette généralisation est décrit dans plusieurs textes :

– le Conseil Académique des Savoirs Fondamentaux, au BO du 12/01/2023 est ainsi défini : « instance stratégique de pilotage pédagogique académique », « présidé personnellement par le recteur ou la rectrice ». Le CASF a pour missions « le pilotage de la priorité donnée aux fondamentaux » « se fondant notamment sur l’analyse des résultats [des élèves] aux évaluations nationales », « la préconisation d’outils, supports et démarches » et « le repérage, la diffusion et la valorisation des pratiques efficaces » en s’appuyant sur des visites des IEN et IPR dans les classes.

– le rapport de l’Inspection Générale (IGESR) « Appropriation des évaluations nationales de CP, CE1 et de sixième dans le pilotage des circonscriptions du premier degré » de janvier 2023, préconise aussi bien la multiplication des visites des IEN dans les classes que le fait de mettre au centre du pilotage l’amélioration des évaluations nationales. A titre d’exemples, voici la recommandation n° 3 : « établir un pilotage ciblé sur les circonscriptions et les écoles qui ont des résultats inférieurs à la moyenne des résultats des circonscriptions ou des écoles de sociologie comparable : au niveau national, instituer un dialogue stratégique entre la DGESCO et les rectorats sur la politique d’exploitation pédagogique des résultats des élèves aux évaluations nationales à l’échelle des circonscriptions du 1er degré. » Ainsi que la recommandation n° 8 : « intégrer dans les projets d’école des éléments en lien avec les résultats aux évaluations nationales, en se centrant sur certains items nécessitant une vigilance de l’équipe et en se fixant des objectifs précis d’amélioration des résultats. »

– le rapport de janvier 2024 de la mission parlementaire sur l’apprentissage de la lecture, contient également des propositions allant dans le même sens, comme en témoigne la proposition 22 : « …lettres de mission aux IEN pour un pilotage ciblé » là où « les résultats aux évaluations sont inférieurs à la moyenne… ». Les propos de la députée Annie Genevard, responsable de cette mission, lors de la présentation du rapport le 24 janvier sont édifiants : « Il faut que la pédagogie s’adapte aux résultats des évaluations. Les enseignants sont libres de leur pédagogie, comptables des résultats et doivent appliquer les bonnes méthodes. La liberté pédagogique s’exerce dans le cadre du guide orange avec un manuel labellisé, compagnon de l’apprentissage ».

L’idéologie réactionnaire et autoritaire à l’œuvre dans le 1^er degré a cependant une particularité : elle cherche à imposer les recettes les plus éculées, comme « le 100% déchiffrable » en lecture, tout en affirmant s’appuyer sur LA science.

« Prouvé par LA science » ?

Dès les premières notes de la DEPP portant sur les évaluations CP et CE1 de 2018, le modèle d’enseignement était donné : « Les évaluations sont donc conduites en début d’année et non pas à la fin, l’objectif étant de déterminer comment accompagner au mieux un élève tout au long de l’année. Ce dispositif s’inscrit dans une stratégie pédagogique appelée ‘’réponse à l’intervention’’ qui a fait ses preuves dans d’autres pays.»

En résumé, la RàI fait partie des dispositifs relevant du courant de « l’éducation fondée sur les données probantes », très développé dans les pays anglo-saxon (les Etats-Unis se sont vus imposer ce courant dans le pilotage du système éducatif par trois lois fédérales), lui-même inspiré d’un modèle médical. Ce modèle d’enseignement, qui n’a jamais été présenté dans aucune instance de l’Education nationale en France, et donc qui n’a jamais pu être discuté, s’appuie sur :

– un enseignement pour tous construit à partir d’expériences scientifiques (les « essais contrôlés randomisés »)

– un repérage des élèves qui ne suivraient pas la progression attendue grâce à des évaluations régulières

– des entraînements intensifs sur des compétences isolées pour les élèves en difficulté. Il existe 2 niveaux d’aide différents, le premier doit convenir à 15% de la population scolaire pouvant être en difficulté, le deuxième étant réservé aux 5% d’élèves attendus comme étant encore en difficulté après les entraînements du 1^er niveau d’aide.

Ce schéma, aussi invraisemblable qu’il paraisse, est celui que le CSEN veut imposer au système éducatif et en particulier dans le 1^er degré, et d’abord et avant tout dans le domaine de l’apprentissage de la lecture.

Le CSEN et son président Stanislas Dehaene ont beau affirmer que leurs préconisations sont basée sur LA science, des expérimentations montrent que ce modèle ne donne pas les résultats attendus, voire produit des effets négatifs.

Et surtout, un bilan de ce type de gestion du système éducatif, établi par Christian Maroy pour le Québec, alerte sur les conséquences très négatives sur le métier enseignant. Le chercheur évoque  des bénéfices pour les élèves peu évidents, mais une diminution de l’autonomie professionnelle des enseignants, une négation de leurs savoirs d’expérience et la limitation de leur domaine de compétence.

Le CSEN et son président sont enfermés dans une seule épistémologie, qu’ils considèrent comme la seule valable… ne reconnaissant que les « essais contrôlés randomisés », ils dénigrent tout ce qui relève des recherches qualitatives, de la sociologie, du socio-constructivisme… Pourtant, François Vincent, l’un des chercheurs qui a contribué à l’ouvrage récent Les données probantes et l’éducation le rappelle : une des limites des approches post-positivistes (telles celles promues par le CSEN) pour mesurer les approches pédagogiques est qu’« elles ne sont pertinentes que dans la mesure où l’objet d’apprentissage peut être quantifié ou, à tout le moins, inscrit dans une dichotomie acquis / non acquis » (p. 148).

Conclusion… provisoire

En résumé, la question pour le 1^er degré est de savoir si les « savants fous » du CSEN réussiront à imposer leur conception des apprentissages et de l’enseignement envers et contre les enseignants, leurs organisations syndicales, les mouvements pédagogiques et des pans entiers de la recherche… Le « choc des savoirs » va-t-il s’imposer avec les conséquences catastrophiques évoquées ici pour l’école primaire ?

Il est certain que si cette perspective glaçante se confirmait, cela se ferait au détriment ET du métier enseignant, ET de toute possibilité de lutte contre les inégalités scolaires, puisque les élèves des classes populaires n’auraient plus aucune chance de construire des apprentissages culturels et émancipateurs à l’école !

La rentrée 2024 est donc la rentrée de tous les dangers. Et il n’étonnera personne que l’apprentissage de la lecture se trouve au cœur des enjeux du moment.

Cet article est également publié dans Les Actes de Lecture n°162-163

rachel-schneider ; abonnée de Mediapart

https://blogs.mediapart.fr/rachel-schneider/blog/140224/l-ecole-primaire-un-point-de-bascule