Quelques observations simples sur l’école

Lundi 12 novembre avait lieu la première grève unitaire dans l’éducation nationale depuis 2011, et donc la première du quinquennat Macron. Une partie des syndicats appelait à la grève contre les suppressions de postes (plus de 2000 prévues selon le nouveau budget), une autre y ajoutait la contestation de la réforme en cours du Lycée. La grève a été particulièrement suivie dans le secondaire et a été analysée comme un signe de rupture entre le corps enseignant et la politique du ministre M. Blanquer.

Le texte que nous publions ici ne s’attarde pas sur les réformes actuelles ni sur les coupes budgétaire mais s’attaque, du point de vue enseignant, aux problèmes structurels de l’apprentissage en France. Et notamment aux questions posées par son organisation hierarchique et aux rapports de domination qui en découlent.

Aucun contact humain, mais des rapports de domination et de soumission qui transforment l’homme colonisateur en pion, en adjudant, en garde-chiourme, en chicote et l’homme indigène en instrument de production.

Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme

Les gouvernements réfléchissent beaucoup sur l’école. Tous. Et même, ils expérimentent, chacun leur tour, des « réformes » qui, finalement, ne changent pas grand-chose. On parle beaucoup des programmes, on parle beaucoup des rythmes scolaires, mais, depuis mémoire de vivant, les enfants se lèvent avant le lever du soleil pour aller ingurgiter (« pour leur bien », bien sûr), d’une heure à l’autre, sans suite ni transition, des discours sur la Révolution française, les gamètes, Baudelaire ou le présent progressif anglais, sortent harassés à 17h, n’attendent que le weekend, les vacances, la fin de l’école – contents alors d’aller s’enfermer 40h par semaine dans un bureau (« pour se réaliser »), avec moins de vacances, plus de stress, mais, enfin, un salaire ! Après quinze ans d’ennui bénévole, tout le monde jubile à son premier petit salaire minable, non ? Et on fait, à notre tour, des enfants qu’on est désolés (pour les plus « révolutionnaires » d’entre nous) d’envoyer à l’école…
Soit.
Il y a quelque chose de fascinant, et d’effroyable, à constater notre aveuglement complet (qui va jusqu’à la plus odieuse mauvaise foi) en face à de processus de soumission/domination dont nous sommes à la fois les acteurs et les victimes.
On pourrait même dire que la colonisation européenne (« européen » signifiant – pour faire vite – « logos » et « raison ») a commencé à s’exercer sur nous-mêmes avant qu’on l’inflige au reste du monde.

Ainsi, à plus d’un titre du reste, de « décolonisation » n’existe encore que le mot.
Reste le fantasme de la réforme.
On comprend que « réformer l’école » (« en profondeur », est-il souvent précisé avec, à bien y penser, un certain culot…), c’est tout simplement affirmer, pour le parti au pouvoir, sa légitimité étatique en s’appropriant un des fondements de la société. Bien sûr, il n’est pas question de véritablement changer l’école, de la « réformer en profondeur », puisque c’est là que l’État construit et préserve son unité, sa morale, ses mécanismes de domination.
Mais restons-en là pour l’instant : il n’est pas question de s’engouffrer dans une réflexion sur une société sans école (dans la lignée d’Ivan Illich), sur les différences entre « société » et « État » (dans la lignée d’un Pierre Clastres), ou encore sur la notion de « culture » (en suivant Theodor Adorno [1]). À chaque jour suffit sa peine, et après une journée ou une semaine de boulot, d’objectifs à remplir, de conflits à gérer, de « satisfaction laborieuse », plus grand monde n’est capable de se lancer dans ce genre de ratiocinations qui ne changeront pas grand-chose non plus à notre quotidien.

Bornons-nous à un problème concret, simple – et fondamental : à qui confions-nous nos enfants ? À qui prêtons-nous de l’importance ? À qui faisons-nous confiance ?

Le/la professeur.e est à la fois le geôlier et le libérateur, le collaborateur et le résistant, le bourreau et la victime, le colonisateur et le colonisé.
Le professorat est un artisanat. Il fait avec le quotidien. Et si de plus en plus de professeurs, hélas, se soumettent volontairement, il n’en reste pas moins que ce sont eux qui, en premier lieu, gèrent quotidiennement les enfants. Les nôtres, ceux de nos amis, de nos ennemis, ceux qui, parfois, ne sont plus gérés par leurs parents, et parfois même par la police et la justice…
Deux problèmes se posent fondamentalement à chaque professeur : la soumission volontaire et la domination administrative.

Commençons par poser des faits qui passent pour acquis alors qu’ils sont honteux et intolérables.
L’administration d’abord.
Autant les gouvernements cherchent à faire accroire qu’ils peuvent changer un état de faits, qu’au fond ils n’ont pas intérêt à changer (et si les gouvernements avaient encore un quelconque pouvoir, le monde depuis Trump, Poutine, Erdogan ou encore l’Europe serait bien différent, or le monde est toujours soumis à la finance, et ce sont visiblement davantage les réalités économiques qui font les gouvernements – surtout fascisants –, plutôt que l’inverse), autant l’administration est nécessairement hypocrite, prise entre son déterminisme structurel et son discours moral. Tantôt « administration » et partie prenante de « l’équipe pédagogique », tantôt « hiérarchie » qui cherche, réforme après réforme, à accroître son pouvoir et ses prérogatives sur celles et ceux qui, quotidiennement, font l’éducation.

Il y a de l’irrationnel et de l’absurdité dans toute domination. Mais la domination s’impose toujours comme rationnelle et raisonnable. D’où une difficulté majeure : comment rendre intelligible la critique qu’on oppose à cette mauvaise foi fondamentale ? comment opposer la raison à une déraison qui se veut « Raison » ? Dénoncer la déraison, du reste, a-t-il jamais été efficace ?

Prenons alors des faits simples et soyons clairs :
Les prétentions pédagogiques de personnes (proviseurs, principaux et adjoints – sans parler des responsables invisibles et tout-puissants des Rectorats) qui n’ont jamais tenu une classe, ou si peu, ou si mal, sont le grand cancer de l’éducation dite « nationale ».
Sans rentrer dans tous les détails, fastidieux, comment est-il possible d’accepter de jouer une partie de sa carrière (avancement – et donc argent –, mais surtout enrichissement de nos expériences humaines au quotidien) en une heure tous les trois ans, jugé par un individu arrogant (aux dents longues…), dont le discours est aussi inutile que ridicule ? Comment même accepter qu’un principal ou un proviseur note, par le seul principe qu’il a voulu être là, à ce poste, l’année entière d’un professeur passée avec parfois une centaine d’élèves ? Bien sûr, non seulement ce principal ou ce proviseur n’aura jamais assisté à un cours, et même s’il y était venu plusieurs fois, quelle légitimité technique aurait-il ? Un observateur n’est pas un acteur. Un discours ne remplace pas une pratique.

Tout cela, rappelons-le encore, au nom du « bien-être des enfants », comme on le répète à qui mieux mieux comme pour donner une légitimation moins cynique à ces prérogatives absurdes que celle de la force ?
Évidemment, faut-il le préciser ?, cette pression sur les professeurs n’a rien à voir avec le bien-être de qui que ce soit. Même pas, finalement, celui des responsables administratifs : combien de proviseur.e.s, en effet, sont en conflit avec leurs équipes, les secrétaires, les professeur.e.s ? Combien de tension, de non-dits, de soupçons incessants ? Les gardes-chiourmes sont transformés eux-mêmes en pions. Le rendement appauvrit.

Pourquoi les professeur.e.s ne disent-ils rien ? Non pas parce qu’ils veulent faire carrière dans l’administration (quoique, de plus en plus, certains pensent qu’ils y seront plus tranquilles), encore moins parce que le système leur semble juste. Pourquoi ? Simplement parce que c’est usant.
Usant de combattre pour un emploi du temps qui est une récompense ou une sanction. Usant de combattre pour ne pas avoir les classes les plus difficiles. Usant parce qu’il est difficile, justement, de gérer des classes difficiles. Une fois qu’on est pris dans la gestion quotidienne de réalités éducatives et sociales dures, on n’a plus la force de lutter contre l’administration, encore moins de lire Illich, Clastres, Adorno, Deligny et Lundi Matin.
Et puis, surtout, lutter contre l’administration n’a jamais été ce pour quoi l’enseignant est devenu enseignant : son travail pédagogique est déjà plus que suffisant. Au nom du « bien-être des élèves », l’administration consolide son pouvoir sur le professorat. Or, c’est quand un professeur se sent bien que ses élèves se sentiront bien.

Ainsi, il semble évident que l’administration devrait être au service des professeur.e.s, et non l’inverse. Que l’administration devrait se cantonner à de simples tâches administratives, et abandonner toute prétention hiérarchique.
Que l’administration actuelle (et il faut maintenant entendre par ce terme, aussi, le rectorat et le ministère) se moque du « bien-être » des élèves, voilà quelques preuves :
L’orientation. D’un établissement à l’autre, l’orientation se fait aussi selon les besoins numériques dans les différentes filières : un.e proviseur.e cherchant à marquer des points au Rectorat en ouvrant plus de filières technologiques enverra volontiers des élèves qui auraient, ailleurs, eu toute leur place dans une filière générale (le contraire est possible).

L’emploi du temps. Dès 10 ou 11 ans, un enfant commence à 8h (avant que les parents ne partent au travail). Les adolescents et les jeunes adultes, de 15 à 18 ans ont 30h de cours par semaine sur des amplitudes bien plus larges, sans compter les transports.
Le nombre d’élèves par classe. De 25 à 35 élèves. Que fait-on avec un troupeau de 30 ou 35 élèves – et même de 25 ? Rien.
L’hétérogénéité des classes. Loin de servir une quelconque « mixité », cette hétérogénéité empêche les plus doués de progresser, et découragent celles et ceux à qui le système scolaire ne convient pas. Cette hétérogénéité, on demande au professeur de la prendre en compte. C’est-à-dire que, conscient des dégâts pour l’ensemble des enfants, de ces différentes vitesses au sein d’une même classe surpeuplée, on demande au professeur (qui a plusieurs classes et plusieurs niveaux) de « graduer » son enseignement, voire de préparer des « devoirs » différents selon les élèves ! Comme dans les classes uniques de la III^e République…

Voilà les réalités simples qui se cachent derrière des discours qui se veulent vertueux.

Pourquoi ne pas diminuer le nombre d’élèves par classe ? Parce que les moyens ne sont pas suffisants ? Pourquoi les moyens sont-ils insuffisants ? Parce que les enfants privilégiés n’ont pas besoin de l’école pour s’en sortir : l’éducation familiale (« l’héritage ») suffit. Et peu importe que l’école ait pu avoir un jour pour vocation de pallier les inégalités sociales : tout cela est du passé, et le passé ne plaît guère aux politiciens qui sont toujours plus entrains à se mettre en marche vers l’avenir, voire à courir. Bref, à fuir en avant…

Et même si (il faut avoir beaucoup réfléchi pour trouver cette solution…), on imaginait baisser le nombre d’heures de cours par classe pour diminuer le nombre d’élèves, sans recruter davantage de professeurs (mais il est évident que l’éducation a besoin de plus de professeurs) ? Une réforme gratuite ! Du temps, de l’efficacité, de l’attention. Peut-être pas le paradis, mais, de manière pragmatique, une nette amélioration des conditions de chacun.

Mais, alors, un problème se pose : que ferions-nous des enfants ? Car l’école, il faut bien le dire, c’est la garderie… Les parents travaillent, les enfants doivent être gardés. Car le bien-être des enfants passe, on l’aura compris, par le bien-être de l’économie. Non seulement il faut que les parents travaillent plutôt que de s’occuper de leurs enfants, mais en plus il faut apprendre aux enfants, dès leur plus jeune âge, à accepter des contraintes absurdes, à intérioriser ces contraintes comme nécessaires et immuables, bref, en plus de discours étatiques (comme le rappelle savoureusement Nathalie Quintane [2]) sur Apollinaire, la Révolution française ou la reproduction, il faut, à ces futurs citoyens, leur apprendre « la vraie vie » !

Mais, plutôt que de réfléchir sur la pédagogie, le professeur est invité à la discrétion (le fameux « devoir de réserve ») et à se concentrer sur des projets porteurs : sorties, événements, partenariats. On propose même aux professeurs de faire des stages en entreprise pour mieux en comprendre la réalité ! Stages de 8 ou 16 heures, il ne faut pas non plus leur laisser le temps de développer un quelconque esprit critique : ce serait dommage que le professeur détourne ses élèves du droit chemin de l’entreprise… On les incite aussi à suivre des formations organisées par Amazon (notamment à propos des ressources numériques, alors que la plupart des professeurs sont de véritables spécialistes de l’informatique). On les incite à utiliser des instruments pédagogiques mis en place par des acteurs privés dans leur propre matière (les lycéens apprennent la grammaire grâce au « Projet Voltaire »). L’ironie devient grotesque : « Ah, pour faire marcher le privé, des moyens, ils en ont ! » Mais si l’ironie semble grotesque, c’est que la réalité quotidienne est grotesque.

Faut-il aller jusqu’à parler des ouvertures de McDonalds à proximité des collèges et des lycées ? Est-ce pour le bien des élèves ? Apprentissage de la consommation dès l’enfance : création de souvenirs, d’un affectif, d’émotions qui, plus qu’aucune idée logique, offriront au corps adulte ses habitudes autant que ses idées.

Qu’on ait aimé ou pas l’école, nous en sommes encore les otages. Faut-il attendre des geôliers qu’ils soient les libérateurs ? Que pourrait-on imaginer ?

Rodolphe Gauthier ;   lundi.am

[1] Ivan Illich, Une Société sans école, Seuil, 1971 ; Pierre Clastres, La Société contre l’État, Minuit, 1974 ; Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Payot, 1980, ou, parmi tant d’autres, Prismes, Payot, 1986 (1955). Chacun.e invoquera les auteurs qui lui sont le plus familiers.

[2] Nathalie Quintane, Ultra-Proust, Les éditions la fabrique, 2017